Alternatívne školstvo
Kategorie: Nezaradené (celkem: 2976 referátů a seminárek)
Informace o referátu:
- Přidal/a: anonymous
- Datum přidání: 01. července 2007
- Zobrazeno: 5142×
Příbuzná témata
Alternatívne školstvo
Pojem alternatívneho školstvaPod alternatívnym školstvom máme na mysli školstvo, školu, ktorá je alternatívou k tradičnej škole. Pod tradičnou školou myslíme pamäťovo – reproduktívnu školu s autoritatívnym postavením učiteľa, relatívne stálou organizáciou vyučovacích hodín, pevnými osnovami a učebnými plánmi, štruktúrou školského roka a spôsobom riadenia školy a edukatívneho procesu. Uvedené znaky považujeme za systémové znaky pre pojem tradičnej školy.
Alternatívna škola, alternatívny školský systém pracuje na úrovni systémovej alternatívy, t .j. líši sa vo všetkých základných znakoch od tradičnej školy, alebo neformulovanými cieľmi indikuje potrebu zmeny na úrovni systému, jeho štruktúry a dynamiky.
V tomto zmysle nie je alternatívnou školou škola, ktorá si volí jeden z alternatívnych učebných plánov ( A, B , C , D ) tradičnej, či novoformovanej všeobecnej školy. V tomto zmysle nie je ani pravou alternatívnou školou škola cirkevná, či súkromná, pokiaľ nenapĺňa ostatné systémové znaky alternatívy ku tradičnej škole, t.j. nové osnovy, metódy, ciele a podobne. Alternatívna škola zasahuje svojimi zmenami viac než len na detaily, alebo jeden systémový znak, napr. organizáciu hodiny, či zriaďovateľa, alebo názov školy. Má zasahovať podstatu, t.j. uskutočniť pokus o novšiu, efektívnejšiu školu s dôrazom na iné ciele než je len vyučovanie a vzdelávanie, resp. aj alternatívu k vzdelávaniu, pokiaľ je postavená na nových odborných princípoch, novej filozofii školy, nových princípoch.
Napriek takto vymedzenému pojmu, nie je v praxi niekedy ľahko rozlíšiť, kedy ide o alternatívu k tradičnej škole a kedy nie. Naviac, keď aj tradičná škola je značne diferencovaná.
V našom prístupe zdôrazňujeme aspekt systémovo iných prístupov k výchove, vzdelávaniu k alternatívnej škole v porovnaní s tradičnou školou.
Alternatívne školstvo – pojem alebo nevyhnutnosť ?
Sloboda a pluralizmus u nás otvorili možnosti pre tvorenie alternatívneho školstva. Je príznačné, pri hlade po slobode, že sa tvoria spontánne, s nadšením a pomerne rýchle. V tomto kontexte považujeme alternatívne školstvo za vyjadrenie túžby po slobodnom, tvorivom vyjadrení ľudí aj v tejto najdôležitejšej ľudskej činnosti, ktorá bola najviac zviazaná rigidnými pravidlami a predpismi, lebo každý vládca totalitnej charakteristiky vedel, že nesloboda začína v školách, že priestor pre manipuláciu s človekom sa musí vydobiť v detstve. Je to teda móda, ale je to aj nevyhnutnosť.
Nevyhnutnosť vyplýva z dvoch prameňov:
Prvým je politická nevyhnutnosť , t.j. možnosť rodiča slobodne rozhodnúť medzi viacerými alternatívami, kde si dá žiaka vzdelávať, vychovávať. Napĺňa to pojem demokratického štátu, slobody občana, jeho ľudských práv, ako aj práva dieťaťa.
Druhým je odborná nevyhnutnosť, t.j. odborné konkurečné prostredie, ktoré podobne, ako v iných oblastiach života, pomocou konkurencie vytvorí podnety a motiváciu pre zlepšovanie školy, školských edukatívnych systémov.
Je prirodzené, že nenaučenie sa bytia v priestore slobody necháva stopy v realizácii slobody našich učiteľov, školských pracovníkov. Stretávame sa s pomýleným chápaním slobody a teda aj alternatívneho školstva. Poniektorí učitelia a laici stotožnili alternatívne školstvo s premenovaním názvu školy, iní zase pod alternatívnym školstvom majú na mysli len cirkevné a súkromné, resp. obecné školy, a ešte iní sa domnievajú, že stačí inovovať učebný plán a implementujú alternatívnu školu.
Závery
1. Pod alternatívnym školstvom máme na mysli školy, ktoré tvoria systémovo novokoncipované školy, ako alternatívu k tradičnej škole.
2. Pod systémovými zmenami máme na mysli inovácie alebo novo formulované :
a) ciele
b) obsah
c) prístupy, metódy
d) organizáciu a riadenie školstva
e) postavenie žiaka, študenta a učiteľa v škole
3. Tvorba alternatívnych škôl je u nás módou, o ktorej sme presvedčení, že prerastie v permanentnú snahu inovácie školy a k jej diverzifikácii – teda móda sa stane trvalým stavom
4. Alternatívne školstvo je nevyhnutnosťou prinajmenšom z dvoch hľadísk:
a) hľadiska politicko – ľudského
b) hľadiska odborného
5. Treba povedať, že nejde o nové alebo staré, ide o dimenziu, kde sa nedá zrušiť všetko staré, kde ide o mieru a podstatu nového, o nový akcent, o novú filozofiu.
6.Zásadným kľúčom k odumieraniu alebo prežitiu nových alternatívnych foriem školy je vedecká odborná validita týchto škôl, alebo ich inavalidita. Validita, či invalidita sa dá preukázať len exaktným, dlhodobejším, experimentálnym sledovaním výsledkov, dopadov na rozvoj osobnosti žiaka, študenta, teda aplikáciou vedeckých metód analýzy efektívnosti alternatívnych systémov škôl.
Kritéria delenia (rozpoznávania) alternatívnych škôl
Prvým kritériom je systémová novosť a užitočnosť alternatívneho školského systému v porovnaní s existujúcim systémom. Miera tvorivosti systému. Z tohoto pohľadu napr.
Sokratov prístup ku vzdelávaniu bol alternatívou k predchádzajúcim prístupom, podobne ako koncepcia Rudolfa Steinera bola novým a prínosným pokusom, alebo podobne ako koncepcia a myšlienky Komenského v porovnaní so školou memorovania a „ trstenice ´´ , atď.
Druhým kritériom môže byť zriaďovateľ školy. Z tohoto hľadiska rozpoznávame súkromné, cirkevné, obecné, štátne školy a ich kombinácie.
Tretím kritériom môže byť vedecko-odborná novosť, vyplývajúca z teoretických škôl filozofických, pedagogických, či psychologických, vrátane náboženských koncepcií, napr. rogersiánska škola.
Našlo by sa istotne ešte viac kritérií, ale už aj pri použití spomenutých dochádza k ich kombinácii a čím viacej kritérií, tým by sa menej jasne vydelili podstatné znaky alternatív a tým by sa ťažšie posudzovala ich efektívnosť, novosť, prínosnosť.
Delenie alternatívnych škôl
Podľa prvého kritéria ( časového, postupnosti) môžeme alternatívne školy rozdeliť podľa toho, ako dôsledne uplatňovali hlavné formy učenia a vzdelávania, výchovy a rozvoja osobnosti, teda podľa podielu pokusu a omylu, náhody, algoritmov a heuristík.
Z tohoto pohľadu v zhode s delením A. Góralského (1980) delíme alternatívne školstvo na :
A. Reflexívne školstvo
B. Pragmatické školstvo
C. Humanistické školstvo
D. Informatistické školstvo
Pod pojmom reflexívne školstvo zahrňujeme školské systémy, ktoré vznikali do roku 1900, kde ich charakteristickým znakom bola inovácia založená na reflexii veľkých tvorcov, ktorí vychádzali z filozofických, náboženských, prírodných koncepcií človeka a od nich odvodili systém školy. Do reflexívneho školstva počítame napr. systémy:
a) Sokrata
b) sparťanskú školu
c) Komenského
d) Descarta (Karteziánsku metódu)
e) Rousseaua
f) Lucullusa, Bolazana a ďalších
Do pragmatických alternatív rátame systémy:
a) G. Polyu
b) J. Dewey
c) Makarenka, Ušinského
d) Nadlera
e) Fustioroveov
A ďalších, ktorí utilitárne postavili systémy na prípravu ľudí účelovo pre úspech vo svete, pre výkon v práci a živote.
Do humanisticky orientovaných alternatív počítame tie školské systémy, ktoré z pragmatizmu preniesli akcent na človeka, jeho osobnosť a jej rozvoj.
Do tejto skupiny počítame napríklad:
a) Montesorriovej školu
b) Waldorfskú školu
c) školy s dôrazom na náboženskú orientáciu ( G.W.
Alport a iní)
d) rogersiánsku alternatívu
e) Kratwohlovú a Willamsovú školu nonkognitívnych funkcíí
f) školy s prvkami jogy, Zen, orientálnych filozofií a náboženstiev
Do informatistického školstva počítame všetky školské alternatívy, systémy, ktoré zdôrazňujú
a) učiace a skúšacie stroje (Skinner a i.)
b) programové vyučovanie ( Kulič a i.)
c) používanie počítačov pri vyučovaní
d) používanie zložitých informačných systémov (PC, video a i.)
Zdá sa ale, že takto umelo vytvorené delenia poskytujú aký – taký prehľad o inovačných snahách v pedagogike, psychológii a školstve vôbec, ale neuspokojujú podľa prísnych kritérií podnetov, realizácie, delení a podobne.
Aj z týchto dôvodov sa objavili autori a snahy po integrácii rozličných elementov koncepcií a alternatív do systémov, ktoré môžeme len ťažko jednoznačne zaradiť do niektorých z uvedených systémov. Vybrali sme do prehľadu tie alternatívne systémy, ktoré sa u nás už začali používať, alebo o ktorých sa domnievame, že sa v najbližších rokoch zavedú pre ich overenú efektívnosť.
Najznámejšie alternatívne školy – školské systémy
WALDORFSKÁ PEDAGOGIKA
Zakladateľ R. Steiner (1861 – 1925) vyšiel z antropozofickej duchovedy. Rozdeľuje pôsobenie na rozvoj dieťaťa na tri etapy, ktoré sú odvodené od fyziologických zmien:
I.etapa do 7. roku života, do výmeny zubov – v tejto etape sa dieťa učí najmä napodobňovaním a vychovávateľ sa má starať o správne fyzické prostredie, okolie.
II. etapa je od 7.roku života do pohlavnej zrelosti – v tejto etape miesto napodobňovania a vzoru nastupuje autorita a nasledovanie,
III. etapa je po dosiahnutí pohlavnej zrelosti – v tejto etape vychovávateľ vedie dieťa k vlastnému názoru, podporuje samostatnosť, učiteľ sa vzdáva svojej autority a stáva sa poradcom.
Hlavné princípy, inovačné myšlienky tejto alternatívy:
1 dôraz na umeleckú výchovu, výchovu umením a prírodou
2. dôraz na prežívanie (city), dôraz na tvorivosť a vlastnú tvorbu
3. dôraz na zvláštne uspôsobenie prostredia pre výchovu – podnetné s možnosťou dotvárania
deťmi
4. sústredenosť na žiaka , jeho osobnosť, skúsenosť, tvorivosť, potreby
5. dôraz na obrady, oslavy, rytmus, ktorý má byť zladený s rytmom tela (dýchania, srdca) a
dôraz na socializáciu cez obrady a iné aktivity
6. na prvom stupni je výchova zameraná na prežívanie, na druhom stupni výoja je dôraz na
umeleckú výchovu a až v tretej etape sa zdôrazňuje rozum a samostatnosť.
7. nepoužívajú sa stále vyučovacie postupy a osnovy, ktoré obmedzujú spontánne učenie sa detí, podobne, ako sa nepoužíva stály rozvrh hodín, žiaci sa učia celky a nie v jednotlivých presne určených hodinách, učebná osnova je len rámcova, sú to skôr témy
8. najmä v materských školách, ale aj neskoršie, sa silne podporuje vlastná skúsenosť, procesy vnímania a tvorenia, napr. pečenie chleba, pranie, remeselnícke práce, umelecké činnosti, atď
9. Waldorfské školy zahrňujú materské školy, slobodné 12 ročné školy spolu pre chlapcov a dievčatá s prípravou na maturitu v 13. ročníku. Od 9. triedy nastupujú aj odborní učitelia. Škola nepozná repetentov. Majú jednotné programy a žiaci nie sú sociálne, či prospechovo diferencovaní
10.
prvé dve hodiny počas 3-4 týždňov sa žiaci zaoberajú tým istým učivom, aby sa doňho mohli „vžiť ´´ , neexistuje obvyklý rozvrh hodín. Učia sa jazyky, hudobné a praktické odbory, organizácia vyučovania prebieha v najväčšej časti formou projektov
11. vysvedčenia neexistujú, raz ročne sa spracovávajú odborné posudky o žiakovi, ale na želanie sa môže vystaviť aj vysvedčenie. Na vyučovaní sa neznámkuje
12. na týchto školách nie je riaditeľ, len samospráva a týždenne sa stretáva, aby posúdila najdôležitejšie veci. V samospráve školy sú aj rodičia. Medzi učiteľmi nie sú platové rozdiely.
13. do práce škôl sú hodne vťahovaní rodičia, sú prítomní na poradách o školských výletoch, oslavách, zúčastňujú sa obradov, slávností, niektorí rodičia pomáhajú v práci školy najmä v umeleckých a remeselníckych činnostiach
14. veľký dôraz sa kladie na vzdelávanie učiteľov – rozširuje sa nielen na poznatky, ale aj na schopnosti vcítenia sa – empatie , na sociálnopsychologické výcviky, tvorivosť a podobne. Rola učiteľa je rola uľahčovateľa sebauvedomenia a rozvoja samostatnosti detí
PEDAGOGIKA M. MONTESSORIOVEJ
M. Montessori sa narodila v roku 1870 v Taliansku a zomrela v roku 1953 v Holandsku. Jej základnou myšlienkou bolo oslobodiť dieťa od diktatúry dospelých, dať „ slobodu dieťaťu´´ , pričom verila, že dieťa má dostatok vnútorných predpokladov samo o sebe, aby sa stalo dobrým človekom. Jej filozofia dieťaťa bola poznamenaná náboženstvom, ale aj jej lekárskym vzdelaním a prácou s postihnutými deťmi.
Hlavnou príčinou deviantného rozvoja dieťaťa je neustály „boj´´ dospelého s dieťaťom, vnucovanie vôle dospelého dieťaťu. Hovorí, že „za dobré´´ sa považuje poslušnosť dieťaťa vo všetkých je podobách:
poslušnosť tela (ticho sedieť, počúvať, nebehať)
poslušnosť inteligencie (verne si osvojovať to, čo povie učiteľ a tak, ako to chce on)
poslušnosť aktivity (len tam sa môže dieťa realizovať, kde to povolí učiteľ a len takým spôsobom, aký mu predpíše)
poslušnosť vôle dieťaťa (zapretie vlastnej vôle dieťaťa)
Potláčanie dieťaťa retarduje vývoj jeho osobnosti a jeho schopností.
Hlavné princípy a metódy pedagogiky Montesorriovej :
1. dieťa má robiť len to, čo urobí samo z vlastných síl
2. prostredie pre výchovu má byť také, aby vyhovovalo potrebám detí a nie dospelých. Má dávať deťom maximálne možnosti pre ich rozvoj. Ide najmä o tri momenty, ktoré definujú podnecujúce prostredie:
a) primeranosť zariadenia ( nižšie kľučky na dverách )
b) didaktické pomôcky ( valec, kocka…)
c) každé dieťa má mať svoj pracovný kútik
3.
maximálne sa má podporovať samostatnosť a sústredenosť detí na činnosť, ich individualizácia
4. veľkú váhu pripisuje vnímaniu, rozvoju všetkých zmyslov
5. princíp postupnej náročnosti sa má prejaviť najmä v prostredí, v jeho koncipovaní, ako aj v hračkách, ktoré majú postupne stupňovať možnosti rozvoja dieťaťa
6. osobnosť vychovávateľa, učiteľa je charakterizovaná vysokou odbornosťou a snahou pomôcť dieťaťu v jeho vlastnom vývoji a nie vývoji podľa predstáv učiteľa, vyžaduje sa vysoká empatia od učiteľov, sledovanie potrieb detí, vytvárania podnetov individualizovaných a náročných pre všetky deti.
Existuje Montesorriovej nemecká spoločnosť so sídlom vo Frankfurte nad Mohanom, známa je škola A. Schmidtovej vo Frankfurte a Detské centrum v Mníchove pracuje tiež na jej princípoch, ktoré sa prenášajú do Detského centra v Bratislave, ktoré je pri Výskumnom ústave detskej psychológie a patopsychológie.
ALTERNATÍVNY SYSTÉM P – C – E C. Rogersa
Carl Rogers bol jeden z najvplyvnejších psychológov posledných desaťročí. Jeho nondirektívna škola vznikla z praxe a teórie psychterapie zameranej na klienta, postupne našla rozšírenie do mnohých oblastí, vrátane školstva.
V školstve sa jeho systém nazval „PERSON CENTRED EDUCATION´´ v skratke PCE systém. Bol rozpracovaný jeho žiakmi a nasledovníkmi a na zlepšovaní tohoto systému sa neustále pracuje.
C. Rogers je v prvom rade humanista, verí v človeka, verí v jeho schopnosť pozitívneho sebarozvoja, keď sa pre tento rozvoj vytvoria vhodné podmienky. Medzi podmienky v prvom rade počíta vzťah učiteľa a žiaka, vzťah ktorý by umožnil žiakovi byť sebou, podobne ako vo vzťahu psychológ – klient, aby psychológ pomohol človeku objasniť jeho možnosti. V tomto kontexte filozofie humanizmu a viery v človeka Rogers hovorí, že naliehavo treba urobiť tri veci:
1. zmeniť politiku vzdelávacích inštitúcií
2. radikálne zmeniť prípravu učiteľov ( motiváciu, vzťahy učiteľ – žiak)
3. urobiť flexibilnejším prostredie, ktoré tvorí postoje k otázkam disciplíny, školských úspechov, cieľov školských systémov
Tradičná vzdelávacia politika stavia na sile a moci učiteľa, inštitúcií a centra – rogersovsky orientovaná škola stavia na sebakontrole, sebadisciplíne, samospráve a tvorivosti žiakov, učiteľov.
Facilitujúci učiteľ je ten učiteľ, ktorý verí žiakom v každom veku a každému žiakovi, učí ich viac učiť sa, akoby bol zviazaný osnovami.
Spolupracuje s rodičmi, pripravuje najmä pedagogické situácie, materiály a podnety pre učenie sa žiakov, pre ich vlastný zážitok a skúsenosť.
Rogersovská škola má pozitíva najmä v tom, že:
a) viac naučí žiakov
b) žiaci majú vyššie sebavedomie
c) je tu viacej schopnosti iniciovať nezávislé správanie
d) ukazuje sa vyššia schopnosť riešenia problémov
e) zlepšuje sa dochádzka do školy
Hlavné princípy PCE alternatívnemu systému
Sú štyri základné:
1. učiteľova autenticita, pravdivosť, kongruencia
2. učiteľova akceptácia žiaka, jeho úplné prijatie a bezpodmienečne pozitívny postoj k nemu
3. presné empatické porozumenie žiakových pocitov a ich osobných významov
4. ťažisko hodnotenia žiaka zvonku sa má preniesť do schopnosti žiaka hodnotiť sám seba
Autenticita sa prejavuje najmä v úprimnosti a dôvere, otvorenosti a transparentnosti toho, čo sa deje na vyučovaní – je to atmosféra , kde žiak voľne , bez strachu a úzkosti môže a učí sa vyjadrovať svoje pocity, city, zážitky. Napríklad „nudím sa´´ musí mať odvahu povedať a učiteľ musí vytvoriť atmosféru pre vyjadrenie tohoto citu, podobne ako učiteľ by mal mať odvahu povedať svoje pocity.
Akceptácie sa prejavuje vo viere učiteľa, že každý žiak môže byť lepším, múdrejším. Najmä viera v „zlých´´ žiakoch, u žiakov, ktorých nikto nemá rád, ktorí sú odstrkovaní, je najvyššou profesionálnou spôsobilosťou učiteľa. Rozdávať nepodmienečne lásku deťom, učiť ich láske a prijímať lásku – to sú princípy humanistickej orientácie školy, ale aj ľudského spoločenstva v Rogersovom chápaní.
Empatia znamená presné porozumenie pocitov a citov detí, žiakov a ich významov v každej chvíli interakcie. Cieľom toho je pomôcť žiakovi sústrediť sa nielen na to, nad čím rozmýšľa, ale aj na to, čo pritom prežíva vôbec. Teda presun hodnôt z kognitívnej, rozumovej stránky na stránku prežívania, citov a pocitov vedie k zvýšenej motivácii, odblokovaniu strachu a napätí, vedie k tvorivosti, samostatnosti, sebavedomiu žiakov. Je to možné docieliť najmä pomocou úloh, podnetov na tvirivé myslenie žiakov zaraďovaním úloh a cvičení na divergentné produkcie.
Hodnotenie je štvrtým princípom – Rogers hovorí, že vonkajšie hodnotenie zo strany učiteľa vytvára priestor preto, že žiak stráca kontakt s potencionálnou múdrosťou valstného Ja, tým žiak stráca dôveru v seba. A keď je to ešte spojené s direktívnym a najmä negatívnym hodnotením žiakov, devalvuje to ich hodnotu a motiváciu. Rogers hovorí, že prechod na učenie sa sebahodnoteniu evalvuje osobnosť dieťaťa, zvyšuje jeho schopnosť hodnotiť nielen seba, ale aj svet okolo seba.
Dôsledkami uplatnenia spomínaných štyroch stratégií tvorenia vzťahu učiteľ – žiak sú:
1. žiak je autentický, nepotrebuje sa brániť a báť, je otvorenejší ku svojej skúsenosti aj skúsenosti iných, pravdivejší v orientácii a komunikácii
2. žiak sa sám učí riešiť svoje životné problémy. Lepšie zvláda medziľudské vzťahy, svoje city
3.
dochádza k redukcii fyziologickej a psychickej tenzii a zmenšuje sa úzkosť – rastie pravdepodobnosť radosti
4. žiak sa spolieha viac na seba, sám o sebe rozhoduje, ohnisko jeho zodpovednosti a rozhodovania je v ňom samotnom, nie je „pešiakom´´ na šachovnici života, ale pôvodcom svojho správania, zvyšuje sa jeho sebavedomie
5. jeho hodnoty a hodnotenie sú autentickejšie, má väčšie pochopenie (toleranciu), k hodnoteniu iných, má váčší zmysel pre porozumenie, dohodu a konštruktívne riešenie konfliktov
6. správanie je zrelšie, je viac pod kontrolou žiaka (autoregulácia), zlepšuje sa jeho vzťah k druhým ľuďom
7. následkom riešenia mnohých tvorivých (divergentných) úloh sa rozvíja jeho:
a) samostatnosť, autentičnosť
b) nezávislosť
c) vnútorná aktivita
čo všetko vedie k väčšej zodpovednosti za správanie
Sústredenie sa učiteľa na prežívanie žiaka umožňuje plnšie prežívať posun v oblasti citov, pocitov žiaka. Byť s s iným človekom znamená nechať bokom svoje vlastné hľadiská a hodnoty a vstúpiť tak do sveta iného človeka bez predsudkov. Dať seba bokom to dokáže len osoba, ktorá si je natoľko istá sebou, že vie, že sa nestratí v cudzom, neraz bizarnom svete iných a kedykoľvek sa môže vrátiť do svojho vlastného sveta. Vylučuje sa tým „ boj´´ so žiakom, odstraňuje sa strach, úzkosť, manipulácia a žiak sa učí byť samým sebou.
ALTERNATÍVNY SYSTÉM ITI S. Kovalikovej a K. Olsenovej
Program ITI znamená „ Integrated Thematic Instruction´´ v našom preklade „ Integrované Tématické Vyučovanie´´ a teda budeme používať skratku I-T-V, ako systémovú inováciu vzdelávania založenú na eklektickom, ale integrovanom systéme, ktorú vypracovali Susan J. Kovaliková a Karen D. Olsenová z Kalifornie. Autorky uskutočnili niekoľko seminárov aj na Slovensku a prvé dve školy tohoto typu začali činnosť od 1.IX. 1992 a to jedna cirkevná a druhá štátna škola tohoto typu (štátna v Bratislave) za spolupráce s Ústredným metodickým centrom a Kabinetom tvorivosti SAV v Bratislave
ITV systém je postavený na inovácii v troch oblastiach:
I. novší pohľad na rozvíjanie psychických funkcií a procesov
II. inovácia metód a stratégií vyučovania
III. novelizácia osnov, obsahu vyučovania
Nová filozofia osnov ( kurikulárna transformácia) stavia na troch krokoch:
1.krok: výber celoročnej témy(tém)
2.krok: určenie kľúčových bodov, pojmov
3.krok: príprava úloh, aktivít, činností
Novší pohľad na rozvoj psychických funkcií a procesov je postavený na:
a) teórii kognitívnych cieľov B.S. Blooma
b) teórií siedmych inteligencií H.
Gardnera
Bloomova taxonómia požaduje na každej hodine rozvíjať u každého žiaka všetkých šesť kognitívnych oblastí,ktorými sú:
1. poznatok
2. pochopenie
3. aplikácia
4. syntéza
5. hodnotenie
6. tvorivosť
(ide o mierne upravenú Bloomovu taxonómiu)
Bloomova koncepcia kognitívnych cieľov sa tu dopĺňa a spája s teóriou siedmich inteligencií H. Gardnera. Ide o tieto inteligencie:
1. lingvistická
2. logicko – mnatematická
3. muzikálna
4. priestorová
5. telesno – pohybová
6. interpersonálna
7. intrapersonálna
Stratégie a metódy vyučovania a rozvoja osobnosti vypracovali autorky a rozdelili ich na tieto základné:
a) určenie pravidiel a zásad riadenia triedy
b) efektívny priamy výklad učiva
c) zahrievací čas
d) kooperatívne učenie
e) aktívne učenie
f) faktické a emocionálne hodnotenie
g) praktické využitie
Riadenie diania v triede zahrňuje princípy spolužitia a disciplíny v triede a ide o princípy, ktoré pomáhajú rozvoju tvorivosti a osobnosti žiakov, sú to:
- nezhadzovať žiaka, nekritizovať, nevysmievať sa mu
- aktívne počúvať
- dôverovať mu
- hovoriť pravdu a žiadať pravdu
- osobné maximum ( náročnosť k sebe a žiakom)
Efektívny výklad by mal trvať maximálne 16 minút – povedia sa kľúčové pojmy a myšlienky. Zahrievací čas zahŕňa dohovor žiakov o práci v skupine, rozdelenie úloh. Kooperatívne učenie znamená, že sa žiaci učia navzájom, kladú si otázky a radia si a vysvetľujú. Aktívne vyučovanie znamená, že učiteľ je tiež žiakom na hodine, pripravuje úlohy, podmienky a spolu so žiakmi objavuje. Faktické a emocionálne hodnotenie nie je len zo strany učiteľa, ale najmä zo strany žiakov. Hodnotí sa nielen to, čo vedia alebo sa naučili, ale aj to ako sa cítili, čo prežívali. Praktické využitie – je to napojenie učenia na život, prax žiakov, na obec, okolie, rodinu. Každá téma sa komponuje tak, aby bola aplikovateľná do praxe .
Dôležité je, že sa žiaci neučia oddelene predmety, ale rozoberajú tému. Téma je integrovaná, napr. „náš potok´´ a preberá sa z hľadiska fyziky, biológie, jazykov, matematiky, umenia atď. Nepreberú sa na jednej hodine, toto vyučovanie nepozná vyučovacie hodiny a trieštenie času. Učí sa súvisle téma a veľký dôraz sa kladie na samostatnosť a tvorivosť žiakov.
Téma sa má podávať tak, že rozvíja všetky kognitívne funkcie, rozvíja všetky druhy inteligencie, a pritom sa zohľadňujú otázky „humanizácie´´ vzťahu učiteľ – žiak najmä pomocou vyučovacích stratégií, ktoré sú v mnohom podobné stratégiám C. Rogersa.
SYSTÉM VYUČOVANIA S UZAVRETÝM CYKLOM
Alternatívne systémy škôl a vyučovnia nevznikajú len v zahraničí.
Jeden z prepracovaných a efektívnych systémov predstavuje S – V systém (spätnoväzbové vyučovanie)
Hodina v tomto systéme má zvyčajne tri časti:
Prvá časť hodiny má za cieľ motivovať žiakov (9 minút) na aktívnu činnosť, kde sa iniciuje tvorba poznávacích potrieb. Delí sa na tieto podčasti:
a) prezentácia protirečení v látke (Sokrates)
b) vytvorenie cieľa hodiny so žiakmi
c) tvorba tezauru – oporných bodov hodiny v zmysle postupu, ale aj kľúčových slov, pojmov, myšlienok
Druhá časť hodiny obsahuje poznávaciu a osvojovaciu čonnosť žiakov. Trvá 25-28 minút a má túto skladbu:
a) výklad prvej dávky učiva (10 minút)
b) individuálne štúdium ( 5 minút)
c) výklad druhej dávky učiva (8 minút)
d) individuálne štúdium (4 minúty)
Takto usporiadaná časť hodiny predpokladá rozdelenie látky do častí, ktoré vysvetľuje učiteľ a potom je individuálne alebo v skupinkách študujú žiaci. Udržiava sa pozornosť rozdelením do cyklov – študuje sa z učebnice, ale častejšie z inštrukčných listov. Pri individuálnom a skupinovom štúdiu učiteľ vyzýva žiakov, aby si radili, vysvetľovali, našepkávali, skúšali sa. Žiaci si sami robia poznámky.
Tretia časť hodiny je časťou kontroly a korektúr učebnej činnosti. Trvá približne 9 minút a má tieto časti:
a) priebežný test
b) predspevňovacia diskusia žiakov
c) oznámenie správnych odpovedí na test
d) zhrnutie hodiny – porovnanie s cieľom hodiny
Priebežný test si na každú takúto hodinu vypracuje učiteľ osobitne. Neznámkuje sa, ale boduje a každý žiak si svoj výsledok vyhodnotí a zapíše do prehľadu bodov. Po teste žiaci diskutujú o odpovediach, chybách. Test je z látky, ktorá sa práve preberala na hodine.
Hlavné výhody tohoto systému sú:
1. žiaci sa nemusia učiť doma, nemajú domáce úlohy
2. takéto vyučovanie viac motivuje žiakov, lebo na každej hodine vedia, že budú písať test
3. výhodou je samostatná práca a skupinová práca, kde sa žiaci učia splupracovať, hodnotiť, kritizovať
4. hodnotenie je objektívne, žiaci sami píšu test, vyhodnotia
5. učivo je rozdelené do menších celkov, umožňuje to dobre koncentrovať pozornosť – v prípade nepochopenia žiak má možnosť konzultovať so spolužiakmi aj učiteľom
6. experimentálne výsledky ukazujú, že osvojenie látky sa zvýšilo až o jednu tretinu – o tretinu sa žiaci viac naučia ako v tradičnom spôsobe vyučovania
Relatívnymi nevýhodami sa javia tieto skutočnosti.
a) vysoká náročnosť na prípravu učiteľa ( inštrukčné listy, testy)
b) vonkajšia motivácia, ktorá môže prerásť do vnútornej
c) menšie možnosti pre tvorenie nondirektívneho vzťahu medzi učiteľom a žiakom
ZSOLNAYOVA ALTERNATÍVNA ŠKOLA
Výskum tejto alternatívy sa robí od roku 1970. V roku 1986 prof.
Zsolnay napísal knihu, v ktorej vysvetľuje ontológiu pedagogiky a pedagogickú tvorivosť. Výskumné projekty a programy sa overujú v praxi.
Metóda prof. Zsolnaya kladie vysoké nároky na učiteľa, je tu častá fluktuácia. Program alternatívnej školy sa zameriava hlavne na:
1. integráciu narušených detí do štandardných škôl, napr. aby sa rómske deti za desať rokov vyrovnali ostatným
2. rozvoj talentu, nadania a tvorivosti detí
3. odovzdávanie hodnôt
Škola je koncipovaná tak, aby žiaci neprepadávali. To sú základné úlohy Zsolnayho školy. Na ich realizáciu sa vypracovalo viacero programov.
Okrem toho celej koncepcii ide o to, aby každé dieťa bolo v niečom dôležité. Stredobodom záujmu je rozvoj schopnotí, talentu detí. Pestuje sa tu individuálno-psychologické zameranie na osobnosť žiaka. V triedach sú delení žiaci do skupín podľa dosiahnutých výsledkov. Nie dieťa sa prispôsobuje učiteľovi, ale učiteľ dieťaťu, ale učiteľ na to nie je pripravený, vyžaduje si to empatiu, delenie pozornosti, ovládať dobre komunikáciu.
Vyučuje sa 5 cudzích jazykov na spomínanej škole a to ruský jazyk, japončina, nemčina, angličtina a francúzština. Popri jazyku sa vyučuje aj kultúra týchto národov. Silný dôraz sa kladie na umeleckú výchovu, učia a tu filmovať, robiť s video záznamom, učia sa fotografovať, robia grafiku atď – sú tu prvky waldorfskej školy, ale kladie sa dôraz aj na prírodovedné predmety a informatiku. Ešte z predmetov, ktoré sa učia uvádzame : vizuálna kultúra, džudo, dejepis, bábky, národopis, spev a fujara, ľudový tanec, výpočtová technika, chémia atď.
V popredí celého systému stojí komunikácia. Žiaci sa učia komunikačnej kultúre. Najmä v škole v Torobálinte je táto otázka dobre rozpracovaná. Dobrá komunikácia dáva žiakovi pocit istoty. Všetky systémy školstva by sa mali zmeniť, podľa prof. Zsolnaya, z pohľadu komunikácie. Rozpracovaný komunikačný systém sa učil v roku 1991 v 2800 triedach a v 60 školách v Maďarsku, kde všade sa Zsolnayova metóda zavádza. Videli sme dve hodiny – hodinu dejepisu, kde sa pracovalo motivujúco v troch skupinách a bola často zastúpuná aj práca na sebahodnotení žiakov a hodnotení iných, ako aj úlohy na tvorivosť. Druhá hodina bola hodina vizuálneho umenia v druhom ročníku, kde žiaci pracovali na úprave vlasov, aranžovaní kvetov a tretia skupina plietla svetre. Rozmnožené texty zahrňovali v sebe úlohy a otázky na hodnotenie a tvorivosť.
Skúšky na škole sú až z dvadsiatich predmetov a napr. skúška z tanca je verejná a nakrúca sa na video, na skúšku sa môžu pozerať aj rodičia. Od 2.
ročníka sú aj klasické známky, ale aj netradičné hodnotenie napr. v tanci sú stupne : prospel, veľmi dobre prospel, vynikajúco prospel.
V niektorých školách tohoto typu je celodenný výchovný systém a Zsolnayovská alternatíva sa uplatňuje až po ôsmy ročník. Niektorí žiaci sú na internáte, ale sú aj takí, ktorí dochádzajú do školy. Majú svoje špecifické učebnice. Denný režim si robí každá škola sama. Rodičia detí hovoria do toho, kto má na týchto školách byť učiteľom a kto nie. Rodičia môžu požiadať o revíziu činnosti učiteľa. Rodičia majú právo sa pozrieť, ako prebieha výuka. Rodičia tiež dostávajú príručku, v ktorej sú informácie o Zsolnayovej koncepcii školy.
Podľa autora tejto metódy, pedagogiku môže robiť len ten, kto ovláda filizofiu pedagogiky, psychológiu, vie merať výsledky a pozná technológiu vzdelávania.
Hlavné znaky Zsolnayovej alternatívnej školy môžeme zhrnúť takto:
1. akcent na umeleckú výchovu, tvorivosť, výchovu umením
2. programy zlepšovania komunikácie
3. dôraz na možnosti osobnosti žiaka, rozvoj nadania a talentu
4. integrácia postihnutých do štandardných tried a populácie
5. neobvyklá šírka predmetov, netradičné vzdelávacie a „výchovné predmety´´
SUGESTOLÓGIA G. LOZANOVA
Lozanovova metóda v pôvodnom vypracovaní pre zefektívnenie vyučovania cudzích jazykov by sa nemala uvádzať medzi alternatívne školské systémy, ale vzhľadom na to, že v posledných rokochsa metóda rozšírila na iné predmety, rozšíril sa jej výskum, filozofia, experimentálne údaje, takže dnes už môžeme hovoriť o novom systéme vzdelávania, teda o alternatívnom systéme.
Od sugestológie odvodzuje sugestopédiu, pokiaľ sugestológia je skôr veda o sugesciách, sugestívnom pôsobení a jeho efektoch, tak sugestopédia je pedagogická disciplína, ktorá pomocou sugescií „aktivizuje intelektové funkcie a celkové tvorivé zameranie osobnosti´´ ako píše Lozanov a Novakov.
Už v roku 1965 započal Lozanov prvé experimenty s touto metódou. V roku 1973 bol prvý medzinárodný kongres sugestológie v Sofii. Odvtedy sa sugestológia rozšírila skoro do celého civilizovaného sveta, vznikli inštitúty sugestológie v Nemecku, Kanade, USA a inde. Žiaľ, u nás je táto metóda skoro neznáma. Jednoduchí ľudia, ktorí vôbec nevedeli napr. francúzsky, po 12 dňoch plynule rozprávali a po 23 dňoch výcviku v týchto kurzoch sa absolventi naučili 2300 slovíčok, ako aj gramatiku a naučili sa slová používať v hovorových súvislostiach.
Správy o počte naučených slov a ich aktívnom používaní za určitý čas kolíšu, ale ich počet je vždy udivujúci v porovnaní s tradičnými metódami výuky cudzích jazykov.
Čím a ako sa to dosiahne ?
Účastníci len naoko sedia v pohodlných kreslách a počúvajú hudbu a len v pozadí počúvajú tiež vlastnú učebnú látku. Účastníci sú uvedení do stavu theta, v ktorom sa stupňuje ich vnímavosť, schopnosť vštepiť si látku do pamäti. Uvoľnenie a zotrvenie v stave theta je alfou a omegou tejto metódy a dosahuje sa aj za pomoci použitia vhodnej hudby, správnneho dýchania, sugesciami, fyzickým uvoľňovaním, motiváciou k učeniu. Význam má aj špecifické usporiadanie učebnej látky do celkov a postupnosť, akou sa tieto celky prezentujú účastníkom kurzov.
Lozanov hovorí o tom, že aktivizáciou podvedomia (nevedomia), sa môžu vyťažiť veľké rezervy, ktoré sú v každej osobnosti. Uvoľnenie, aktivizácia podvedomia, sa dá dnes sledovať pomocou biofedbackových prístrojov a udržiavať stav psychiky pri učení v rozmedzí hladiny aktivity mozgu od 4 do 7 hertzov, čo je hladina theta alfa vĺn. Pomocou autosugescie, ale aj hudby cvičenia a podobne (napr. relaxácie, autogénneho tréningu) sa človek navodí do stavu alfa alebo theta a v tomto kontrolovanom stave vníma učebnú látku. G. Lozanov, v jednej zo svojich prvých štúdií prednesenej na konferencii v roku 1973, zhrnul špecifiká sugestívneho pôsobenia pri učení sa do týchto fenoménov:
a) autoritatívne pôsobenie učebnej látky, učiteľa
b) infantilizácia – uvoľnenie učiaceho sa do stavu dôvery, spokojnoti, „pohody´´ , nastavenie sa na prijímanie
c) dvojplánovosť pôsobenia – ide o to, že sa pripisuje veľký význam pôsobeniu „druhého plánu´´ - v prvom pláne učiaci sa vníma napr. slovíčko, ale v druhom pláne na neho pôsobia také faktory akým je : hudbe, dynamika reči, mimika, svetlo, dynamika dekorácie, pohodlie, atď. Tieto faktory pôsobia akoby v nevedomí na intuíciu a podporujú prvý plán – osvojovanie si učebnej látky
d) do dvojplánových faktorov zapadá intonácia reči, ale je natoľko dôležitá, že sa sleduje osobitne. Znaky, ktoré má intonácia podporiť, sú : autorita a motivácia. Intonácia reči výrazne ovplyvňuje atmosféru učenia sa, je jej významným skladbotvorným faktorom
e) rytmus je ďalším fenoménom sugestívneho pôsobenia pri učení. Rytmus určuje pauzy, významnosť ticha, ale aj usporiadanie blokov učebnej látky a rýchlosti ich osvojovania si do pamäti. Napr. keď je učiaci sa v dobrom stave theta, môže byť rytmus rýchlejší bez toho, aby sa to odrazilo na množstve zapamätanej látky
f) „koncertná pseudopasivita´´ - učiaci sa nesnaží čokoľvek zapamätať, alebo naučiť sa, oddáva sa pokojnému intuitívnemu vnímaniu podfarbenému hudbou.
Ide o psychickú relaxáciu, nie relaxáciu centier, ktoré asociujú, prijímajú informácie.
Experimentálne dôkazy o efektívnosti učenia sa v stave zvýšeného prijímania informácií pomocou sugescie sa rýchle rozšírili aj na iné oblasti. Tak napr. A.G. Kovalev aplikoval sugescie na zmenu niektorých čŕt osobnosti žiaka, A. Lakjurski aplikoval sugestopédiu na matematiku a jej vyučovanie, sám Lozanov referoval o použití sugestopédie vo všetkých predmetoch vyučovaných v 10. triede, analyzoval sa vzťah hypnopédie a sugestopédie, I. E. Švarc analyzoval sa vzťah relaxopédie a sugestopédii, atď.
Podľa G. Lozanova sa sugestopédia opiera o tieto základné princípy:
1. princíp radosti a uvoľnenosti – ide o navodenie stavov theta alebo alfa, o motiváciu k učeniu bez hrozieb a strachu zo skúšok, skúšania, či známkovania
2. princíp jednoty vedomého a nevedomého. Lozanov chápe aktivitu v učebnom procese nie ako činnosť, ale ako vzťah! Z tohoto pohľadu imitačné činnosti a hodnotiace momenty je možné harmonicky spojiť
3. princíp sugestívneho vzťahu – dobre pripravený cieľ – sugestopéd – stavia si pred seba úlohu navodenia tvorivého sugestívneho vzťahu s učiacimi sa
Sugestopedické vyučovanie sa uplatňuje aj u postihnutých detí a mentálne retardovaných, sledoval saa efekt vyučovania cudzích jazykov špecificky u neurotikov, H. Kohler a H. J. Wild vypracovali aktívnu terapiu jako modifikáciu autogénneho tréningu, kde sú prvky sugestológie silne zastúpené, L. Tec skúšal použitie sugestológie v terapii rodín a F. M. Raeven kombinoval sugestológiu s psychodrámou, najmä v etape rozohrievania, ako aj v pohybovej terapii vôbec.
Na základe tohoto prehľadu, ohlasu metódy vo svete, môžeme dnes hovoriť o alternatívnom školstve, alebo presnejšie, o možnosti alternatívneho vzdelávania v škole pomocou koncepcie, systému, ktorý využíva najmä prvky sugescie, uvoľnenia, elaxácie. Efektívnosť tohoto systému bola experimantálne i empiricky dokázaná a popísaná v mnohých štúdiách v Bulharsku, ale aj v zahraničí. Bolo by veľmi užitočné, keby sa metóda čo najrýchlejšie rozšírila aj u nás.
ALTERNATÍVNE ŠKOLY ZALOŽENÉ NA KOGNITÍVNYCH TAXONÓMIACH
Analýza odbornej literatúry, ale aj vedecké sympóziá, návštevy zo zahraničia a návštevy zahraničných škôl, či štúdium ich školských systémov čím ďalej, tým viac potvrdzujú, že mnohé alternatívne školské systémy sú postavené na niektorej z dobre prepracovaných teórií a taxonómii kognitívnych funkcií. Toto tvrdenie platí osobitne, keď sa kognitívna taxonómia niektorými autormi dopĺňa o taxonómiu mimokognitívnych cieľov.
Takýto záber už napĺňa systémovú zmenu a oprávňuje hovorť o alternatíve k tradičnému školstvu.
Taxonómia je následná klasifikácia termínov alebo princípov na kontinuálnom princípe, zoradených od jednoduchých k zložitým, komplexnejším. Takáto štruktúra organizuje myslenie v podobe rebríka, začínajúc dole s nižšími procesmi (procesmi nižšieho rádu) a postupuje hore k vyšším procesom a funkciám.
Uvedieme len niektoré z najznámejších taxonómií, ktoré dnes poznamenali najvýraznejšie vyučovanie vo svete. Nie je zriedkavosťou stretnúť pedagóga zo zahraničia, ktorý sa vás opýta, podľa akej taxonómie alebo teórie, či systému učíte vo vašej škole.
PIAGETOV MODEL teórie úrovní intelektového rozvoja
50 ročné experimenty Piageta a jeho žiakov veľmi významne prispeli k inovácii školských systémov a vzdelávania vôbec. Tento model utrieďuje mentálny rozvoj detí do štyroch nasledovných stupňov, začínajúc najjednoduchšou senzomotorickou úrovňou, až po najvyššiu a najkomplexnejšiu úroveň formálnych operácií.
Piagetova teória úrovne intelektového rozvoja
IV.
Úroveň formálnych operácií
Abstraktno-pojmové myslenie
Zovšeobecnené myslenie
Hodnotenie
Vytváranie hypotéz
Predstavovanie, imaginácia
Syntetizovanie
III.
Úroveň konkrétnych operácií
Analyzovanie
Uvedomenie si dynamických premenných
Miery, meranie
Klasifikácia vecí do skupín, sérií
II.
Predoperačná úroveň
Symboly a znázorňovanie
Reakcie na vnímané podnety
Na seba zamerané myslenie
Statické irreverzibilné myslenie
I.
Senzomotorická úroveň
Nemé myslenie – bez použitia slov
Učí sa vnímať – diskriminovať a klasifikovať
Prestavba vyučovacích systémov do alternatívnych podôb podľa tejto klasifikácie znamená konštruovať osnovy, úlohy, cvičenia tak, aby zodpovedali úrovni myslenia detí na jednej strane a na druhej, aby rozvíjali komplexne intelektové funkcie, postupovali sériovo či špirálovite na vyššie úrovne. Zvládnutie nižších je podmienkou zvládnutia vyšších. Diagnostika dosiahnutých úrovni rozvoja u dieťaťa zodpovedá na otázku kvality, hĺbky osvojenia si vedomostí, poznatkov.
Piagetov model, aj cez kritiky, nadobúda rozšírenie v modernej škole na celom svete.
Hierarchická schéma mentálnych procesov HUGHESA a MILLERA
Úroveň 4 TVORENIE
Objavovanie Syntetizovanie
Úroveň 3 DEFINOVANIE - ZOVŠEOBECŇOVANIE
Tvorenie hypotéz – Adstrahovanie – Integrovanie
Úroveň 2 HODNOTENIE – POSUDZOVANIE
Vyvodzovanie – usudzovanie – skúmanie
Organizovanie – analyzovanie – porovnávanie
Úroveň 1 PAMAŤ
Odrážanie – zapamätanie – znovuvybavovanie – znovuzabúdanie
Identifikovanie
Rozlišovanie
VNÍMANIE
Autori navrhujú túto schému jako vhodný model pre tvorenie otázok a úloh, ktoré učiteľ dáva žiakom a ktoré umožňujú žiakovi postupovať na vyššiu úroveň.
Napr. téma slovesá:
1. úroveň: Pozrite sa na tieto slová, ktoré sú to slovesá? Ktoré hovoria čo sa deje?
Ktoré spôsobujú pohyb podstatného mena?
2. úroveň: Roztrieďte slová na slovesá a podstatné mená! Porovnajte ich!
3. úroveň: Ohodnoťte slová od správnych po nesprávne! Ktoré z týchto slovies nesie viac
významov a prečo?
4. úroveň: Predstavte si priateľa, ktorý je od narodenia slepý. Nikdy nevidel zviera a jeho
pohyb, ako by ste mu vysvetlili, ako a zvieratá pohybujú? Vytvorte z daných slov
vety, príbeh!
BLOOMOVA taxonómia kognitívnych oblastí
Ide o jednu z najznámejších taxonómii. Spomenuli sme ju, že je aj v základoch alternatívneho systému Kovalikovej a Olsenovej. Taxonómia má túto podobu:
6. HODNOTENIE Posudzovanie podľa vlastných, vnútorných kritérií, alebo posudzovanie
podľa vonkajších znakov
5. SYNTÉZA Odvodenie abstarktných vzťahov
Vytvorenie vzorov pre plánovanie
Vytvorenie jedinečnosti, niečoho originálneho
4. ANALÝZA Organizačné princípy
Vzťahy
Prvky – elementy
3. APLIKÁCIA Použitie v konkrétnych situáciách
Použitie v nových, vzdialených sitiáciách
2. POCHOPENIE Extrapolácia
Interpretácia
Prenesenie
1. VEDOMOSŤ Triedenie – kategórie
Následnosti – série – postupnosti
Špecifické skutočnosti
Terminológia
Spomenutie si na informáciu
Praktické na tejto taxonómii je to, že Bloom vypracoval série otázok, ktoré rozvíjajú jednotlivé úrovne a sú univerzálne použité vo vyučovacích predmetoch
Príklady otázok:
1. Vedomosti: povedz- vymenuj – kto – kedy – kde – ktorý – čo si pamätáš – definuj –
-nájdi – uveď, čo vieš
2. Pochopenie: povedz valstnými slovami – popíš, ako sa ťa dotýka – daj do vzťahu –
-interpretuj – porovnaj – daj do kontrastu
3.
Aplikácia: demonštruj – použi na riešenie – kde (kam) to vedie – ako to môžeš
využiť – kde
4.Analýza: ako – odôvodni prečo – prečo – čo sú príčiny – aké sú dôsledky – ako
by si začal – aké sú kroky postupu – uprav – špecifikuj podmienky –
-vymenuj problémy
5. Syntéza: vytvor – vymysli – navrhni – koľko hypotéz môžeš vytvoriť – ako ináč –
-čo by sa stalo, keby – zlož – rozvíjaj – vytvor nový – vymysli niečo
nové
(syntéza podľa Blooma zahrňuje najmä tvorivosť divergenciu)
6. Hodnotenie: vytvor normu – ktoré sú dobré a zlé – ktoré sa ti páčia – posúď –
-odstupňuj od dobrého po zlé – zváž podľa – zhodnoť výsledok –
-posúď dôkaz – zhodnoť podľa toho, ako cítiš – rozhodni.
Model afektívnej taxonómie KRATHWOHLA
Tento model zobrazuje následnosť osobnostno-motivačných a emočných faktorov, zoradených od základnej úrovne cez štyri ďalšie za sebou idúce úrovne až po úplnú sebaaktualizáciu. Keďže hodnoty, názory a postoje sú internalizované, stávajú sa súčasťou ľudskej osobnosti alebo spôsobu života a takto modifikujú aj ľudské správanie. Kroky emocionálneho (afektívneho) rozvoja sú tak dôležité, ako aj kroky intelektuálneho, kognitívneho rozvoja. Väčšina myšlienkových procesov nemôže prebiehať bez citových procesov. Krathwohl hovorí, že „temer každé kognitívne správanie má aj svoju citovú zložku´´. Je možné dosiahnuť kognitívne ciele citovými prostriedkami a naopak. Piaget píše : „ Existuje úzka paralela v citovom rozvoji a vo vývoji intelektovom, lebo oba sú aspekty činnosti´´.
Existuje nový trend budovania školských programov, ktoré humanizujú školstvo, a práve taxonomické afektívne modely poskytujú pre toto budovanie odbornú bázu.
KRATHWOHLOVA taxonómia citovej oblasti
INTERNALIZÁCIA - automaticky charakterizuje spôsob života pomocou znakov
sebaaktualizujúcich sa ľudí
KONCEPTUALIZÁCIA - tvorenie systémov, hodnôt, pojmov, a ich vzťahov,
integrovanie informácií do nových celkov
HODNOTENIE - oceňovanie, posudzovanie, prijímanie alebo odmietanie
hodnôt, oceňovanie informácií
ODPOVEDANIE - ohlas, odozva, ochota a spokojnosť
PRIJÍMANIE - senzitivita, vedomá zvedavosť, prijímanie iných informácií,
skúseností, získavanie
Inými slovami povedané – ide o citlivosť k svetu – schopnosť adekvátne odpovedať na svet (aj seba) – hodnotiť seba a iných – vytvárať si koncepciu života – sebaaktualizovať sa
Alternatívne školské systémy predpokladajú v tejto oblasti podobne ako v kognitívnej oblasti, že sa jednotlivé úrovne dajú poznávať, diagnostikovať, na tom základe ich špecificky, diferencovane rozvíjať ( programy rozvoja jednotlivých oblastí, úrovni) a vyhodnocovať rediagnostickými postupmi.
Škola budúcnosti smeruje k interagujúcim systémom medzi afektívnymi a kognitívnymi oblasťami. O takýto model sa pokúsil F. E. Williams v knihe : A Total Creativity Program for
individualizing and humanizing the learning Process (New Jersey, 1972), v ktorom predpokladá interakcie troch oblastí:
a) kognitívnej
b) afektívnej
c) technológií vzdelávania a rozvoja osobnosti, pomocou ktorých je možné dosiahnuť spomínané ciele v citovej a poznávacej oblasti.
Model F. E. WILLIAMSA CAI
CAI zanmená kognitívno – afektívnu interakciu. Jeho model vyučovania a rozvoja osobnosti žiaka obsahuje tieto dimenzie:
1. dimenzia : obsah vyučovania, výchovy – predmety, osnovy napr. matematiky, dejepisu,
ekológie, materinského jazyka, atď, kde sa majú uplatňovať kognitívne
taxonómie, napr. Bloomova, Piagetova a podobne.
2. dimenzia : kognitívno – afektívne oblasti. V kognitívnej menuje tieto:
a) fluencia
b) flexibilita
c) originalita
d) eleborácia
V afektívnej menuje :
a) zvedavosť, ochota prijímať, vnímať, senzitivita
b) komplexnosť – podobne ako u Krathwohla konceptualizácia, do ktorej sa počíta aj proces hodnotenia, aby subjekt na ich základe tvoril koncepciu svojho života, správania
c) imaginácia – schopnosť integrovať seba do sveta, vytvoriť svoj model (mód) sebaaktualizácie – tvorivého, progresívneho života.
3. dimenzia : rozvojové stratégie ( stratégie vyučovania v spojení so stratégiami afektívneho
rozvoja osobnosti žiaka) Rozoznáva tieto : paradoxy – atribuovanie – analógie-
-rozlišovanie – provokatívne otázky – zmena – návyky – organizácia hľadania-
-skúmanie – tolerancia dvojznačnosti – citové vyjadrenie (expresia) – štúdium
slávnych ľudí, ich procesov a hodnotenie – tvorivé písanie – tvorivé počúvanie-
-tvorivé čítanie – tvorivá vizualizácia – učenie sa rozvoju nie prispôsobovaniu -
-hodnotenie situácií. Porovnanie alternatívnych škôl
V čom sa podobajú, čo majú spoločné?
V každej alernatívnej škole, ktorú sme predstavili, je evidentná snaha o efektívnejšie, najmä komplexnejšie rozvíjanie osobnosti žiaka. Konkrétne to znamená, že sa do osnov škôl, práce a programov zavádzajú netradičné činnosti, predmety, prístupy ( napr.
rozhovory o žiakových pocitoch, judo, tématické vyučovanie)
Každá alternatívna škola kladie podstatne vyššie nároky na učiteľa v porovnaní s tradičnou školou a tradičným vyučovaním, a to či už v oblasti ľudskejšieho, empatickejšieho prístupu ( Montessori, Waldorfská, Rogers), tak aj v oblasti integrovaných poznatkov ( ITI, Piaget, Williams), ako aj v oblasti komunikácie a zvládnutia špeciálnych vzdelávacích postupov (Lozanov, Williams a iní).
Rešpektovanie osobnosti žiaka je vo filozofii každej z uvedených alternatívnych škôl, najsilnejšie v Montessori škole, Waldorfskej a Rogersovskej, ale aj v ostatných alternatívach sa kladie vysoký dôraz na vnútornú imanenetnú motiváciu detí a budovanie pozitívnych vzťahov učiteľ – žiak.
Štvrtým znakom uvedených systémov, ktorý majú spoločný, je snaha priblížiť školu životu, modelovanie reálneho života už v škole. Prejavuje sa to nielen tématickým vyučovaním, blokovým a projektovým vyučovaním, ale aj dôrazom na zastúpenie psychických funkcií, ktoré sa v živote najčastejšie uplatňujú, akými sú napr. hodnotenie a tvorivosť, divergentné myslenie ( Bloom, Williams a iní), ďalej sa to prejavuje tým, že sa riešia úlohy a problémy zo života detí, z ich okolia a skúseností.
Piatym spoločným znakom je nerigorózna organizácia vyučovacej jednotky, nerigorózne vymedzenie učebných osnov, ale uznávajú sa skoro vo všetkých uvedených systémoch štandardy alebo testy (Systém vyučovania s uzavretým cyklom) a systémy hodnotenia, aj keď nie sú väčšinou postavené na klasifikačných stupňoch a zvyčajne zahrňujú viac než len vedomosti a poznatky žiakov. Dodržiavanie vyučovacích hodín sa nesleduje tak prísne ako v tradičnej škole a tiež tématicko – časové plány a osnovy sú postavené voľnejšie, alebo majú rozmanitú organizáciu a členenie. Viac sa prispôsobujú dieťaťu a jeho prostrediu.
Logickým znakom všetkých uvedených systémov je snaha po vyššej efektívnosti rozvoja osobnosti žiaka, študenta. Je však dikutabilné, čo, ktorý systém pod efektívnosťou rozvoja osobnosti rozumie. Najviac ich má na mysli humanistický rozmer osobnosti, ako tretí smer (po behaviorizme a psychoanalýze) v pedagogike aj psychológii. Pokiaľ behaviorálne teórie kladú dôraz na pozorovanie správania sa a učenia a na reakcie externého prostredia (posilňovanie), zatiaľ kognitívne a informačné teórie učenia sa a rozvoja osobnosti sú založené na rozmýšľaní a poznávaní toho, čo sa deje v mysli žiaka, keď sa učí, keď kóduje a dekóduje obsah, pracuje s informáciami, keď rieši problémy. Najviac na tento aspekt rozvoja osobnosti žiaka kladie z nášho prehľadu dôraz alternatívny systém s uzatvoreným cyklom a sčasti Lozanovovský prístup. Humanistický prístup k rozvoju osobnosti sa zaujíma o to, ako afektívne, citové a interpersonálne aspekty správania ovplyvňujú učenie a rozvoj osobnosti – tento dôraz kladú všetky predstavené alternatívy.
V čom sa oslišujú predstavené alternatívy školy?
Odlišnosti sa môžu charakterizovať z rozličných hľadísk. Jedným z prvých môže byť šírka alebo záber systémovosti. Najkomplexnejšie zábery má Piagetov, Bloomov a Kratwohlov systém a model Franka Williamsa. Užší záber majú ostatné systémy, jeden z najužších záberov poskytuje systém vyučovania s uzavretým cyklom.
Druhé hľdisko, podľa ktorého by sme mohli hovoriť o odlišnostiach, je hľadisko akcentu osobnosti žiaka.
Najsilnejší dôraz kladie Rogersovská škola, potom systémy Waldorfskej a Montessori školy, trochu menej ITI systém a Zsolnayov prístup, zatiaľ čo z tohoto pohľadu najnižší akcent na osobnostné, mimokognitívne prvky je v alternatíve vyučovania s uzavretým cyklom a v Lozanovovskom prístupe.
Tretie hľadisko si všíma prvky umeleckej výchovy, výchovy umením a k umeniu. Tieto sú široko zastúpené vo Waldorfskej pedagogike a Montessori, menej ich je v Rogersovskom prístupe, Zsolnayovej metóde, ale stále ešte oveľa viac, ako v tradičnej škole. V ostatných alternatívach je menší dôraz na umeleckú výchovu a výchovu umením.
Štvrté, užitočné hľadisko, je inovácia v oblasti vzťahov kognitívnych a nonkognitívnych prístupov. Silný akcent na kognitívne aspekty nachádzame vo vyučovaní s uzatvoreným cykolm, dostatočne sa zdôrazňujú kognitívne funkcie v Piagetovom systéme, Bloomovom, Hughesovom a Millerovom. Premyslene a koncepčne vyrovnávajú akcent kognitívnych oblastí afektívnymi, nonkognitívnymi najmä Kratwohl, William a ostatné alternatívne systémy.
Jednotlivé alternatívne systémy by sa dali analyzovať aj z ďalších hľadísk. Tak napr. najdôslednejšie využíva prácu v alfa alebo theta rytme (vlnách) Lozanovský prístup a ITI systém.
Z aspektu kreativity najviac dôrazu rozpracovaného na tvorivosť nachádzane v systéme Williamsa, ale ako časti systému ho majú Bloom, Piaget, Zsolnay, Rogers, Dribňák a kol., ale ani v jednom systéme nie je dôsledne riešený problém heuristických metód
Hodnotenie alternatívnych školských systémov
Žiaľ, experimentálnych, exaktnejších prác komparatívneho charakteru nemáme nadostač, aby sme mohli uvádzť kvantitatívne výsledky. Je dokonca možné, že takéto experimenty pre veľké množstvo ťažko kontrolovateľných premenných ani nie je možné dosť dobre vytvoriť. Pokiaľ budeme mať na túto tému poznámky, tak je to čisto naše subjektívne hodnotenie, buď vyplývajúce z praxe, alebo preštudovaných systémov.
Waldorfská pedagogika a Motessori už existujú niekoľko desaťročí, ale vždy tvoria len alternatívu. To sa dá pochopiť na základe kritiky týchto systémov. Vytvárajú veľkú voľnosť pre dieťa, čo môže viesť k zníženej disciplíne, ale aj k menším prírastkom vo vedomostiach a poznatkoch, pokiaľ toto kritérium akceptujeme. Podobne Rogersovský systém vytvára vysokú slobodu pre dieťa, dieťa je akceptované, tvoria sa dobré medziľudské vzťahy (učiteľ-žiak), ale je otázka, do akej miery tieto činitele ovplyvňujú kognitívnu výbavu žiaka. Nesporný je prínos skúsenostný.
Systém ITI je veľmi nový na to, aby sme mohli hodnotiť jeho prínosy a realizáciu. Zdá sa ale, že najtvrdším orieškom v tomto systéme bude spracovanie osnov (kurikulárna transformácia), výber tém, ktoré sa majú učiť, ako aj systém prípravy učiteľov a organizácia vyučovacieho dňa.
S tým ide aj používanie štandardov, ktoré by sa mali mierne líšiť od štandardov v iných systémoch.
Systém vyučovania s uzatvoreným cyklom je kognitívne vysoko efektívny, ale zdá sa nám, že sa zanedbáva rozmer vnútornej motivácie, aj tvorivosti, nezdôrazňuje sa prežívanie, osobnostná skúsenpsť, sloboda a možnosť voľby žiakov. Je to skôr dobre informovaný prístup Skinnera, aj keď autori sa snažia preskúmať aj možnosti implementácie novších smerov motivácie, kreativizácie a humanizácie žiakov a študentov.
Zsolnayova metóda, či alternatívny systém je veľmi extenzívny. Má mnoho akoby eklektických prvkov pospájaných do quasisystému, ktorý má dielčie úspechy a je akceptovateľný z hľadiska tvorivosti a slobody žiakov a študentov. Je vysoko náročný na prácu učiteľa, najmä na jeho komunikačné zručnosti.
Sugestológia Lozanova má nesporné viditeľné aj dokázateľné úspechy najmä vo vyučovaní cudzích jazykov. Využíva hodne relaxácie, rytmizácie, tématického vyučovania a sugescie. Potrebuje však špeciálnych učiteľov, špeciálne podmienky, špeciálne inštrukčné materiály, čo sťažuje širšie zavedenie alebo overenie tejto metódy – alternatívneho vyučovania.
Piagetov , Bloomov a Hughesov model je viac zdôrazňujúci kognitívno – ontogenetické stránky vyučovania. Všetky tieto alternatívy majú veľa výhod, sú prínosom. Niekedy sa im vytýka, že si menej všímajú mimopoznávacie funkcie a ich rozvoj a rovnako si vyžadujú náročné prepracovanie inštrukčných listov a učebníc, prípravu učiteľa a tiež je problémom dodržanie času na učenie najmä pri vysokých nárokoch osnov.
Kratwohlov systém je pokusom o spojenie kognitívnych a ostatných prístupov. Zdá sa však, že delenie nonkognitívnych funkcií nie je úplné a je ťažko realizovateľné v konkrétnej praxi.
Williams preceňuje tvorivosť, málo si všíma kognitívnych taxonómií a jeho delenie afektívnych oblastí tiež neberie do úvahy niektoré vysoko dôležité hľadiská, akým je napr. rozvíjanie hodnotiaceho myslenia žiakov a študentov. Jeho výhodou je dobré prepracovanie metód (stratégií) tvorivého vyučovania, ako aj spracovanie diagnostických, poznávacích nástrojov nielen pre pokroky žiakov, ale aj pre poznanie učiteľa, jeho schopností a postojov.
Poznámky, ktoré sme tu uviedli ako kritické, si mnohí autori uvedomujú a zahrňujú ich do svojich systémov, ale zdá sa, že ide väčšinou o proklamatívne zastúpenie oblastí v systéme, ale nie o ich reálne uskutočnenie v praxi. Na to je potrebná dlhoročná bádateľská práca a hlavne uvedenie množstva protokolov (zápisov) z vyučovacích hodín, či výchovných zamestnaní, kde by sa podrobne krok za krokom na reálnom materiáli demonštrovali princípy alternatívnych systémov.
Nejak podobne, ako keď Rogers vypracoval svoju terapiu zameranú na klienta, princípy akceptácie, empatie, kongruencie a demonštroval ich na desiatkach rozhovorov s ľuďmi s uvedením ich konkrétneho záznamu s analýzou (napr. rozhovor s Glóriou). Táto práca nás v budúcnosti pri skúmaní efektívnosti alternatívnych systémov školstva čaká.
Záver :
Alternatívne školstvo, okrem spomínaneho kritéria delenia, môže mať ešte iné kritériá. Napr. za alternatívne školstvo sa vydáva škola, ktorá spája v sebe ľudovú školu umenia s tradičnou základnou školou, alebo za alternatívnu školu sa považuje spojenie odborného učilišťa s priemyselnou školou a podobne. V našom texte tieto kombinácie, organizačné (!) alternatívy sme nepovažovali za pravé alternatívne školstvo, ako sme to naznačili už v úvode.
Za skutočnú alternatívu k tradičnému školstvu považujeme obsahovo – systémove zmeny, vrátane zmien v oblasti metód, technológií vzdelávania. V tomto kontexte môže byť aj napr. cirkevná a súkromná škola alternatívnou školou, pokiaľ sa v nej napr. učí Piagetovským spôsobom, podobne spojenie ľudovej umeleckej školy, alebo základnej umeleckej školy s tradičnou školu môže byť alternatívnou školou, pokiaľ sa v nej objaví niečo obsahovo – filozoficky – systémovo nového.
Domnievame sa, že mnohé naše reformy školstva neboli alternatívami ku tradičnému školstvu. Boli to zmeny organizačno – štrukturálne, zmeny v riadení, či zriaďovateľovi, ale pokiaľ neprinášali nič nového v podstate rozvoja človeka, tak ich neoznačujeme za alternatívne školstvo.
Cieľom tejto štúdie bolo podať prehľad, inšpirovať školy a pedagogických pracovníkov, uľahčiť im orientáciu v mnohých prúdoch, smeroch a smerovaniach, ktoré prináša demokracia a sloboda v našom štáte. Veríme, že je to začiatok, nie výstupné definovanie stavu.